Las Conferencias Mundiales sobre la formación de los formadores de Estocolmo y Boernemouth (Bolan, 1976: 1985) coinciden en que la formación de formadores ha de ser una formación profesional, que ha de preparar para una práctica reflexiva, para la innovación pedagógica, para la formación permanente, para la investigación-acción y la experimentación pedagógicas. Ha de formar al formador como agente de cambio, prepararlo con su metodología para el desarrollo personal y ha de configurar la base de la reconversión de los propios formadores. La Escuela Normal Superior de Michoacán sostiene que la formación de profesores debe aproximarse a lo que Dewey (1965) denomina “estudiantes de la enseñanza”, a lo que Elliot (1977) concibe como “profesores auto-observadores”; a lo que Stenhouse (1987) llama “maestros investigadores” y Zeichner (1987) “maestros reflexivos”; o lo que para Tom (1984) son los “maestros como artífices morales”.
El discurso posible para la formación de profesores en la Escuela Normal Superior de Michoacán se caracteriza porque sustenta la posibilidad de asumir un proceso de constitución de docentes. La constitución del docente se vislumbra desde la formación inicial, y se resuelve en la formación permanente. Ambas dimensiones formativas se complementan en un proceso, el de formarse para la docencia y para la gestión escolar. Este discurso reconoce el advenimiento de la era del conocimiento, la ubicación del futuro en el presente. Y la necesidad de subordinar las nuevas tecnologías de la comunicación a las necesidades de formación docente, lo cual implica una formación específica para orientar procesos educativos que no se limiten al entrenamiento para manipular las máquinas, sino para propiciar el desarrollo cognitivo y el dominio de competencias que superen propósitos puramente instrumentales, así como el desarrollo de estrategias pedagógicas innovadoras.
En la era del conocimiento, la Escuela Normal Superior de Michoacán se piensa como una organización que aprende en forma colaborativa, en una idea de aprendizaje para el cambio, la acción y el trabajo. Se piensa en una institución abierta a modelos conceptuales y prácticas educativas innovadoras, donde los equipos directivos serán líderes académicos y no burocráticos, donde se constituyan comunidades en la cultura de la tolerancia, donde se vincule la práctica creadora con la teoría elaborada. En suma se piensa en una formación que se refiere, más que a asimilar contenidos, al desarrollo de una actitud y de habilidades para establecer una relación de conocimiento sobre las prácticas, a través de las cuales los profesores intentan, en sus estudiantes, la apropiación de una conciencia sobre su realidad y sobre sus posibilidades para transformarla.
Esta noción de formación alude a un docente capaz de imaginar y desarrollar pedagogías alternativas y transformativas, que activen en los educandos la producción de conocimiento, el dominio de habilidades y destrezas y la apropiación de una conciencia que les permita actuar en su recorte de realidad con un sentido crítico y transformador. En esta perspectiva la formación de los docentes plantea la necesidad del desarrollo de las capacidades de reflexión y de acción para construir un discurso pedagógico propio que permita tomar decisiones sobre su quehacer y que les permita romper condicionamientos teóricos, empíricos, experienciales y burocráticos que bloquean sus horizontes.
